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雖然全球新冠肺炎疫情還在擴(kuò)散蔓延，但中國(guó)的疫情防控已經(jīng)取得了重大戰(zhàn)略成果，正在逐步恢復(fù)正常的生產(chǎn)、生活秩序。疫情給人們的生活按下了暫停鍵，但教育領(lǐng)域卻充分依靠在線教育的科技手段以“停課不停學(xué)”作出自己的探索。這種探索不僅應(yīng)對(duì)了疫情時(shí)期教育面臨的非常態(tài)，也讓我們大到對(duì)教育的發(fā)展格局小到對(duì)個(gè)體的培養(yǎng)有了更深的思考。今天，學(xué)者們提出后疫情時(shí)期教育甚至后新冠時(shí)代教育這樣的概念，不僅因?yàn)獒槍?duì)新冠肺炎疫情科學(xué)界還沒有找到制勝的絕招，我們還要在一段時(shí)間內(nèi)面對(duì)非常態(tài)的生活，還因?yàn)橐咔槠陂g對(duì)教育的深思本身所具有的對(duì)教育發(fā)展的意義和價(jià)值。從上述兩個(gè)方面出發(fā)，探究疫情時(shí)期取得的教育經(jīng)驗(yàn)和探索后疫情時(shí)期教育何去何從，無疑具有建設(shè)性和啟發(fā)性。 

后疫情時(shí)期教育的恢復(fù)并非回到疫情前的常態(tài)，而是在反思和吸收疫情前的常態(tài)和疫情中非常態(tài)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)基礎(chǔ)上，重構(gòu)后疫情時(shí)期的教育新常態(tài)。

1.教育目標(biāo)的重構(gòu)：從學(xué)習(xí)知識(shí)到“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”

“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”是雅克·德洛爾任主席的國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》提出的教育“四大支柱”。疫情是對(duì)我們教育成果的檢驗(yàn)，事實(shí)證明，我們?cè)谂囵B(yǎng)“四大支柱”方面存在著較多短板，一定意義上，它從反面說明了后疫情時(shí)期培養(yǎng)“四大支柱”的緊迫性。

會(huì)認(rèn)知更多的是掌握認(rèn)識(shí)的手段，獲得學(xué)習(xí)的方法和能力。而我們的教育更多是學(xué)生“學(xué)習(xí)知識(shí)”，而不是“學(xué)會(huì)認(rèn)知”。學(xué)生一旦離開了教師的監(jiān)管，缺乏學(xué)習(xí)的自覺性、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力，就會(huì)變得無所適從，直接影響他們的學(xué)習(xí)效果。疫情發(fā)生后，雖然一些年輕的90后走上抗疫前線留下可歌可泣的事跡，但也有一些學(xué)生在品德、共同生活和生存能力上的表現(xiàn)比知識(shí)學(xué)習(xí)更匱乏。有的學(xué)生“兩耳不聞窗外事”，不為疫情所牽動(dòng)，不關(guān)心他人的命運(yùn)。有的學(xué)生“衣來伸手飯來張口”，不做力所能及的家務(wù)勞動(dòng)，與父母無法很好溝通，親子矛盾時(shí)有激化，甚至因親子關(guān)系失當(dāng)發(fā)生一些極端事件。有的學(xué)生面對(duì)困難，被動(dòng)依賴父母，生活和生存能力缺乏。

未來的世界是不確定的，人類面對(duì)的問題，充滿著隨機(jī)性、偶然性和不確定性。在這個(gè)不斷變化的全球環(huán)境中，青少年學(xué)生需要學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存，這已被證明是有效應(yīng)對(duì)疫情的關(guān)鍵。在2018年舉行的全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記就強(qiáng)調(diào)指出，新時(shí)代新形勢(shì)，改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)、促進(jìn)人的全面發(fā)展和社會(huì)全面進(jìn)步對(duì)教育和學(xué)習(xí)提出了新的更高的要求。要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)也指出，在任何一種有組織的教育中，“四大支柱”中的每一種都應(yīng)該得到同等的重視，使教育成為受教育者個(gè)人和社會(huì)成員在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐方面的一種全面的、持續(xù)終身的經(jīng)歷。 

2.教育內(nèi)容的重構(gòu)：從只關(guān)注學(xué)科知識(shí)到讓教育回歸生活

“什么知識(shí)最有價(jià)值？”是確定教育內(nèi)容正當(dāng)性的依據(jù)。英國(guó)教育家斯賓塞認(rèn)為，教育的主要目的是為完滿生活做準(zhǔn)備，因此，評(píng)判知識(shí)的依據(jù)就在于它對(duì)這一目的的滿足程度。為此，他對(duì)知識(shí)在生活中的重要性進(jìn)行了排序，排在最前面的是直接有助于自我保全的知識(shí)和獲得生活必需品從而間接有助于自我保全的知識(shí)。

我們的學(xué)校教育關(guān)注知識(shí)，但關(guān)注更多的是學(xué)科知識(shí)。疫情暴發(fā)后，暴露了過往教育在生活知識(shí)方面的儲(chǔ)備不足，最明顯的是斯賓塞所說的直接和間接保全自我生命的知識(shí)。直接保全自我的知識(shí)是生命與安全、健康的知識(shí)。當(dāng)疫情威脅到人生命的時(shí)候，人們才意識(shí)到保全生命的重要性。生命教育成為疫情期間不得不補(bǔ)的重要一課，生命與安全、健康的知識(shí)也應(yīng)該成為后疫情時(shí)期教育關(guān)注的重點(diǎn)。與間接保存生命相關(guān)的是生態(tài)倫理和公共倫理，它們直接關(guān)系到人類如何與自然界相處，公共生活中我們?nèi)绾闻c他人相處。有研究者調(diào)查表明，疫情中最受學(xué)生關(guān)注的是與他們生命狀況相關(guān)的知識(shí)，學(xué)科知識(shí)放在其次。但我們?cè)凇巴Ｕn不停教”的教學(xué)中，家長(zhǎng)和學(xué)校首先關(guān)注的仍是學(xué)科知識(shí)，而不是生活知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)生活知識(shí)的機(jī)會(huì)，如參加家務(wù)勞動(dòng)和志愿服務(wù)，常常被家長(zhǎng)認(rèn)為耽誤學(xué)習(xí)，或包辦代替，或加以阻攔。在他們看來，知識(shí)的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)比生活的學(xué)習(xí)更重要。

知識(shí)有兩類，一類是人類積累的間接的學(xué)科知識(shí)，一類是人類生活經(jīng)驗(yàn)的直接知識(shí)。讀萬卷書，行萬里路，就是指兩類知識(shí)的不同來源。但隨著學(xué)校教育的發(fā)展，生活知識(shí)日漸被邊緣化，學(xué)科知識(shí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一知識(shí)，淡化甚至排斥了直接經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)越來越脫離生活，最終成為高分低能的“知識(shí)人”。重構(gòu)教育目標(biāo)，從學(xué)習(xí)知識(shí)到學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)生存，就必須使教育回歸生活，以生活為核心，組織教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建生活化的教育內(nèi)容，教給學(xué)生未來所需要的生活技能。

3.教育形態(tài)的重構(gòu)：從學(xué)?；鐣?huì)到學(xué)習(xí)化社會(huì)

20世紀(jì)70年代初，美國(guó)學(xué)者伊萬·伊里奇出版《去學(xué)?；鐣?huì)》，提出了要廢除學(xué)校，建立一種“易為公眾所用且旨在擴(kuò)大學(xué)與教之平等機(jī)會(huì)的新型網(wǎng)絡(luò)”。伊里奇的這種激進(jìn)主張，一直沒有得到實(shí)驗(yàn)上的證據(jù)。沒有想到的是，這次疫情為伊里奇“廢除學(xué)?！钡募みM(jìn)計(jì)劃提供了一次大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的結(jié)果能夠證明伊里奇的主張嗎？

疫情常態(tài)化后我國(guó)中小學(xué)開始分期分批地開學(xué)，從家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)學(xué)校的熱切期盼中，能直觀地感受到學(xué)校不會(huì)被取代，事實(shí)上也不能被取代。居家的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，因?yàn)槿鄙俳處煹谋O(jiān)管，自律性較差的學(xué)生，學(xué)習(xí)效果就難以保證。居家學(xué)習(xí)還因?yàn)榧彝ノ镔|(zhì)條件和家長(zhǎng)文化資本的差異，會(huì)拉大城市與農(nóng)村、富裕家庭與貧窮家庭的教育差距，使教育公平問題更為凸顯。

這次疫情的“去學(xué)校化”實(shí)驗(yàn)，盡管因?yàn)閷W(xué)校的缺失帶來了上述問題，但畢竟離開學(xué)校的日子，教育也能夠運(yùn)行。這說明，后疫情時(shí)期，雖然要依靠學(xué)校，但不會(huì)只依靠學(xué)校，學(xué)校在教育系統(tǒng)中的地位會(huì)下降，非學(xué)校教育的影響因素會(huì)提升，學(xué)校與非學(xué)校的因素會(huì)走在一起，正如聯(lián)合國(guó)教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育》所指出的，“當(dāng)今的教育正在從傳統(tǒng)的教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復(fù)雜的學(xué)習(xí)格局。我們需要一種更加流暢的一體化的教育，讓學(xué)校教育和正規(guī)教育機(jī)構(gòu)與其他非正規(guī)教育機(jī)構(gòu)開展更加密切的互動(dòng)”，這就是既依靠學(xué)校又依靠非學(xué)校的學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育。 

4.學(xué)校組織和學(xué)習(xí)方式的重構(gòu)：從封閉到開放、融合

在現(xiàn)代教育系統(tǒng)中，學(xué)校都是作為一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體而存在，學(xué)校與學(xué)校之間各自為政，雖有各種名義的聯(lián)合，卻缺少實(shí)質(zhì)性合作。這種學(xué)校系統(tǒng)，在面對(duì)突如其來的疫情時(shí)，各個(gè)學(xué)校不同程度地都暴露出了線上教學(xué)資源不足、資源不能共享、實(shí)地交流困難等問題，直接影響了疫情期間各個(gè)學(xué)校教學(xué)的有效開展。針對(duì)疫情中單個(gè)學(xué)校的資源不足，一些地方，比如北京、上海采用市級(jí)、區(qū)級(jí)層面統(tǒng)一授網(wǎng)課，集中優(yōu)質(zhì)教育資源，有效地解決了各校資源的不足問題。同時(shí)，各校教師在網(wǎng)上統(tǒng)一授課之后，根據(jù)各自學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)行個(gè)別化輔導(dǎo)答疑。這一做法實(shí)現(xiàn)了“大班上課，小班輔導(dǎo)，個(gè)人獨(dú)立研究”的有機(jī)統(tǒng)一。

后疫情時(shí)期，我們要研究和吸收這些有益的教學(xué)組織形式，利用網(wǎng)絡(luò)，開展資源合作與共享，建立學(xué)校虛擬聯(lián)合體，破解實(shí)體校管理中各自為政、資源不能共享的問題。建立虛擬的學(xué)校聯(lián)合體，既要有各級(jí)教育行政部門的統(tǒng)一指揮、統(tǒng)籌規(guī)劃，又要有優(yōu)質(zhì)學(xué)校發(fā)揮引領(lǐng)帶頭作用，提供優(yōu)質(zhì)的師資支撐，還要有相關(guān)的教育企業(yè)提供技術(shù)支持，及時(shí)開發(fā)新的教育產(chǎn)品、教學(xué)設(shè)備與學(xué)習(xí)資源。所以，后疫情時(shí)期學(xué)校的發(fā)展，必須突破單一實(shí)體校的概念，借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，在一個(gè)更大的范圍內(nèi)，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教育資源的聯(lián)合，使之成為優(yōu)質(zhì)教育資源聚合的中心，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的中心，助力于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)化社會(huì)的目標(biāo)。

疫情期間，面對(duì)“停課不停學(xué)”，線上教育成為學(xué)校教育的重要選擇，甚至是唯一選擇，廣大教師創(chuàng)造了幾乎覆蓋全體的線上教學(xué)樣式。后疫情時(shí)期，要以這次大規(guī)模線上教育演練為契機(jī)，推進(jìn)線上教學(xué)的加快發(fā)展，構(gòu)建線上線下共在的新常態(tài)。

無疑，線上和線下是當(dāng)今教學(xué)的兩大形式，各自都有自己的優(yōu)勢(shì)，也有自己的缺陷，理想的情況是二者之間的融合，但這需要一個(gè)發(fā)展的過程。有學(xué)者把這一過程概括為輔助階段、融合階段和超越階段。輔助階段以線下課堂教學(xué)為主，發(fā)揮線上教學(xué)的輔助作用。融合階段，是指線上線下教育同時(shí)并存，互為補(bǔ)充的混合教學(xué)。超越階段，是把互聯(lián)網(wǎng)作為一種思維和文化，發(fā)揮其互聯(lián)互通、多樣性、個(gè)性化的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教育范式從標(biāo)準(zhǔn)化教育向個(gè)性化教育、從以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。線上線下融合的教育形態(tài)，改變學(xué)校的功能和教師的定位，學(xué)生隨時(shí)隨地都可以在網(wǎng)絡(luò)上實(shí)現(xiàn)自主的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，學(xué)校已不再只是獲取知識(shí)的地方，還是學(xué)生玩耍交流的地方；教師把對(duì)知識(shí)傳授的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ说陌l(fā)展的關(guān)注，不再是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生成長(zhǎng)的陪伴者、激勵(lì)者和共生者。

線上教育固然有很多優(yōu)勢(shì)，但缺陷也很明顯，這就是不利于學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀和人格的發(fā)展，所以，即便是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)再發(fā)達(dá)，線上教學(xué)再成熟，也永遠(yuǎn)代替不了師生面對(duì)面的情感交流，數(shù)字技術(shù)不會(huì)取代教師。因?yàn)榻逃母臼侨藢?duì)人的主體間靈肉交流，是人與人的精神相契合。從現(xiàn)實(shí)的情況看，家庭信息資源的差異，貧困地區(qū)、貧困家庭還可能因?yàn)闂l件不足存在著被邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)，加劇教育的不公平。加之，教師線上教學(xué)的觀念和能力匱乏，也影響著線上教學(xué)的效果，所以，對(duì)于大多數(shù)學(xué)校而言，短時(shí)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)線上線下的融合，還不具有現(xiàn)實(shí)性。當(dāng)前，發(fā)達(dá)地區(qū)少數(shù)學(xué)校可能已經(jīng)處于融合階段，正在探索進(jìn)入超越階段。欠發(fā)達(dá)的農(nóng)村地區(qū)，可以探索從輔助階段進(jìn)入混合式的教學(xué)階段，借助于發(fā)達(dá)地區(qū)開發(fā)的優(yōu)質(zhì)課程資源，使欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)的孩子也能夠享有同樣優(yōu)質(zhì)的資源，降低教育成本，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平。

來源：《光明日?qǐng)?bào)》