造成當下青年教師焦慮的主要原因是什么？這是一個亟須清理的問題，據筆者觀察，造成青年教師產生普遍性焦慮的原因主要有三個：成家、立業與生存壓力。遺憾的是，這三項因素幾乎在同一時間出現在人生舞臺上，沒有錯峰更沒有緩沖，導致壓力疊加由此衍生出獨有的“青年期焦慮綜合征”現象。在這三種因素中起主導作用的是立業，只要它解決了，其他兩項壓力因素隨之消失或者極大緩解。對于青年教師而言，立業的主要內容就是教學與科研，要靠一種還是兩種技能安身立命？由于時間的硬性約束，教學與科研之間到底是非此即彼的魚與熊掌的關系，還是可以達成兼容的雙輪驅動？只要厘清了這個關系，青年教師的焦慮問題也就演變為一種需要技術性處理的問題。
大科學時代整個社會形態都發生了深刻的變化，宏觀層面上，在科技的裹挾下出現了領域拓展與社會分工日益精細化的現象；在微觀層面，作為社會中的人又面臨領域集成與功能整合現象。這兩種矛盾所造成的撕裂，回到生活世界最終都要落腳在一個個具體的個人身上，在缺少必要調試期的背景下，不可避免地造成個體的心理失衡與行為選擇的倉促應對。各行各業概莫能外。筆者曾私下里戲言，當下要成為一名被廣泛認可的老師不是一件容易的事情，至少需要具備三種職能：在教學上要有演說家的口才；在科研上要具備專家的專業能力；在社交上要有外交家的人情練達。還好這最后一項職能還沒有被政策固定化，否則，教師的時間碎片化現象將更是難以修復。
這種矛盾是古已有之，還是一件新生事物呢？梳理科技史上的線索不難發現：從歷史上看教學與科研幾乎就是完全分立的。按照流程來看，教學和科研在整個知識生產鏈條上處于兩端，分別承擔著不同的功能。教學的主要任務是傳播知識，而科研的主要功能是生產知識。這種結構化安排有助于各個領域的專業化程度的提升與分工的細化：負責傳播知識的，要開發各種技術，使知識傳播的效率和質量得到最大限度的提高，從而滿足人才培養的需要；而知識的生產端（科研活動），則要盡量免除各種干擾保證科研人員心無旁騖地進行創新與知識的高質量生產，滿足社會對知識的需求。
在近代科學興起之前，知識的生產鏈條幾乎完全按照這個模式運行，比如中國古代的孔子、古希臘的蘇格拉底都是以教育為主，教學效果堪稱完美，而稍后的歐幾里得、阿基米德等人則是科研的代表，他們都集中精力于知識的生產，為后世留下了影響深遠的科研成果。近代科學建制化以來，教學和科研逐漸出現有限整合的跡象，一些人既是教師，同時又是科研人員，比如伽利略、牛頓等人都在大學任職。我們今天對于他們的教學工作了解并不多，反而是他們的專業科研成果對后世影響深遠，而且這種結構安排并不是其所在學校的硬性要求，完全是基于個人偏好選擇的結果。這種模式一直延續到20世紀60年代，隨著大科學時代的來臨這種狀況才發生根本性的改變。
教學與科研的功能整合是大科學時代知識功能結構轉型的標志。這個時代的顯著特征是科研領域的集成化。所謂“領域的集成化”，是指任何一個科研問題的解決都需要多學科的協同才能完成，而知識的功能開始直接面向社會需求，此時科研人員為了適應這種變化，必須盡量擴展自己的知識面。集成化帶來的必然結果就是科研人員必須對自己的相關領域有所涉獵，這就增加了科研的難度——要想做出成績，科研人員必須付出更多的時間投入，時間分配的零和博弈勢必擠占教學等其他選擇的時間。對于教學而言，要想獲得好的效果，必須重新配置專與博的權重，選擇的困境由此發生。另外，功能整合的最大特點，就是教學與科研從知識生產鏈條的兩端開始向中間靠攏，換言之，教師的功能從單一的教學開始向科研靠攏，而科研則從單一的知識生產向知識傳播（教學）靠攏，這種趨勢就促成了教學與科研的整合（雙輪戰略），區別在于各自的權重劃分不同而已。教學科研的功能整合是時代發展的必然，而不是某種人為設計的結果。從這個意義上說，不論喜歡與否，當下的科研人員必須接受這種功能整合。
現在的問題是功能整合的速度超過個體改變的速度，導致出現群體性適應不良現象。如果這個過程是自然而然發生的，以漸進的方式展開，那么社會的意見會小很多，但是，我們當下是以政策安排的方式把這個進程人為加速與固化，以激進的方式對接市場需求，讓很多人還沒有準備好就迅速進入這套行動軌跡，從而導致出現大范圍的不滿。
客觀地說，功能整合對于教師和科研人員來說都是大勢所趨。對于教師而言，從傳統的教學向科研靠攏，可以普遍提升教學的水準，用新知識豐富教學內容是提升教學水平的最重要渠道，這也是我們常說的用知識反哺教學的典型案例，就如同坊間所謂：只教學不研究，越教越死。同樣，對于科研人員來說，從單純的知識生產者向知識傳播者靠攏，可以更好地用知識服務社會，并為科研發展的外圍環境爭取更大的認同與支持，否則，納稅人和企業為何要支持你的研究呢？國外很多著名科學家時常出現在國會聽證會上，其目的在于向國會介紹與闡釋某些研究的重要意義，以期獲得社會支持，同時這也是向公眾展示新知識的一種廣告，能夠吸引感興趣者的投資、人才加盟和同行合作的重要手段。
在實踐層面，為了應對這種不滿情緒，國內最近幾年推行的教師崗位分類改革就是一種不錯的嘗試。按照該方案的設計初衷：人們根據自己的實際情況和偏好，可以在如下三類崗位中做出選擇：教學為主型崗位、科研為主型崗位與教學科研并重型崗位，根據崗位特點安排教學量與科研量。比如教學為主型崗位，以上課為主，科研要求比較低；反之，科研為主型崗位，以科研為主，上課為輔；教學科研并重型則取折中模式。
照理說這套模式設計很合理，但是在執行過程中效果并不理想，我們通過調研發現，問題出在三種崗位的出口是一致的，即不論哪種崗位類型，在評估時都是由同一個委員會做出裁決（通常是單位的學術委員會），而學術委員會的偏好是看重科研，從而導致前期政策安排所設計的崗位分類由于評估出口嚴重趨同，最終造成分類改革的名存實亡。其實，解決辦法也相對簡單，只要在分類出口處，設置不同的評價標準即可。
真正的難點問題有兩個：首先，三類出口標準如何實現等價。這個問題處理不好，既影響分類的公平，也出會出現某類崗位成為放水之源；其次，要設計一個合理的換擋期，不能一崗定終身。每個人都可以根據自己的實際情況以及偏好在特定時期選擇適合自己的崗位，畢竟熟悉哪個崗位都是需要時間的，一旦完成轉型應該允許其根據自己的意愿選擇新的崗位，并按新的崗位要求完成考評。試想演藝圈在很多年前都已經出現了“兩棲”甚至“三棲”藝人，科教界出現“教學-科研”功能整合不也是很正常的現象嗎？
高校教師，“憑”科研還是“憑”教學
今天是教師節，首先祝教師讀者們節日快樂！古人云：教學相長。在現代高等教育實踐中，教學和科研是互相促進、不可偏廢的一體兩翼，有許多科技巨擘本身也是桃李滿天下的優秀教師。但我們在采訪中發現，如何平衡科研與教學之間的關系是很多高校教師、特別是“青椒”們廣泛討論的話題——畢竟人的時間和精力都是有限的，既想教好課、又想做出科研成果，有時候就成了一種兩難選擇。那么，對于科研和教學之間的關系高校教師們的真實感受如何？又該如何解決這個問題？
在平衡高校教師教學和科研之間關系的過程中，高校教師職稱改革從某種程度上起著風向標的作用。今年2月底，教育部、科技部聯合發文，要求高校要以破除論文“SCI至上”為突破口、破除“唯論文”，樹立正確的評價導向。7月底，人力資源社會保障部和教育部共同研究起草了《關于深化高等學校教師職稱改革的指導意見（征求意見稿）》（以下簡稱《意見》）。《意見》再次提出“代表作”制度，期待教師在教學和科研中找到平衡。改革的路途中，中青年教師感受如何？
高校教師的崗位之間缺乏區分度
高校的教師崗位可以分為“教學崗”“科研崗”“教學科研崗”“行政崗”等，崗位不同，職稱評定的要求也不同。記者走訪中發現，大部分中青年教師都不約而同地選擇了“教學科研崗”。
這個崗位意味著“教學”“科研”一肩挑。江蘇某知名高校教授林海告訴記者，這些崗位在職稱評定上區分度不大，選擇“教學科研”壓力還相對小些。“比如我們學校，科研崗評定教授的標準是在C刊發論文10篇，教學崗需要C刊論文8篇，還需要承擔相對更重的教學任務。就數量來說，8篇和10篇并沒有多少區別。所以，‘教學崗’最累，很少人選。”
在記者的走訪調研中發現，在大多數學校，選“教學崗”依然要發表大量學術論文，“代表作”制度執行力度不強。
在林海的印象中，他從教13年，只聽到一位教師憑借高超的課堂教學水平和教材代表作獲評教授。“那個例子太特殊了，沒有可借鑒性。大部分時候，科研任務都是教師們較重的負擔。”林海說。
北京某高校講師李昕同樣選擇了教學科研崗，學校對她的考核要求是：每年除了課時分之外，還需要4分的科研分，這4分代表著一篇核心期刊的文章。對于這個標準，她認為，“教師們只要努努力，還是能完成的。”但她依然在職稱評定中落選了，原因是“缺少省部級科研項目”。李昕處于青年教師中的“尷尬的年齡差”上，36歲的她剛剛超過了“35歲以下破格”的金門檻。教師評定職稱有兩項硬指標，“得一即可”。“一是教學上獲得北京市青年教師基本功比賽三等獎以上，但是我們一整個學校每年只有一到兩人入圍比賽，還不一定拿獎，太難了。另一個就是擁有省部級項目。所以，目前我還在為職稱奮斗著。”李昕說。
評價體系不兼容，“一刀切”現象仍存在
感覺職稱評定的標準總是在“避著自己”走，這是浙江某大學副教授張斌的感受。他47歲，正是科研和教學的高峰期。他講授電影學，在高校是一個偏小眾的專業，但遺憾的是，評職稱的要求卻是“統一”的。“發表的文章刊物目錄只能由學校科研處認定，而不是由‘同行’認定，這是所有‘小眾’專業教師共同的苦惱。我是做電影研究的，我們業內有一本刊物很受認可，叫《當代電影》，這是我們專業領域最‘核心’的刊物了。但是在我們大學，這本刊物不在核心目錄中。如果學校的核心刊物目錄沒有收錄我專業相關刊物，就意味著我可能這輩子都發不出學校認定的權威文章，這對于我們學術晉升來說影響很大。”張斌告訴記者，“有時候我會看到評論，說一次次職稱改革教師不知足，一步步減負還有意見。事實上，不是我們不努力，我們往往被一個目錄、一個名單縛住手腳，‘一刀切’現象仍然存在。”
張斌并不是個例。江蘇某一本院校副教授白偉這樣評價：“這就是評價體系不兼容，學校總是希望用一把尺子‘測量’所有教師，因為這是最方便的。”白偉說，此前他曾是公共課教師，是“教學崗”，目前轉為高校的“行政崗”。“行政崗也需要評職稱，會比教學崗、科研崗的標準再低一些，但是也需要發表論文。而且，我們發表的論文不能是相關行政領域的，因為高校行政方面沒有核心期刊，我們同事只能發表一些工作中用不上的所謂學術論文，才能達到評職稱的標準。”
匿名評審、同行評議，他們希望有這些改變
采訪中，大家也都表示，近年來情況正在好轉，教學的砝碼在不斷加重。“教學和科研并不沖突，但是一些實踐性強的學科申請科研項目往往有一些困難。”李昕說。為了解決這個問題，他們學校做出了一項改革，“比如實踐類較強的專業，純教授理論的老師無法授課。按照以往的規定，只有副教授才有資格申報碩士導師，今年暑假學校出臺政策，破格允許我們這些只有講師資格的人，也可以申報碩士導師。對我來說，這項改革就挺好的，有了碩士生導師的資格，我們受到了肯定，在待遇上，工資水平上也相差無幾。”
李昕告訴記者，這讓她不再糾結，安心從教。“可能是專業原因，我們有很多資深老師只是講師，有一些年齡還比我大，但是實踐類強的碩士生只有我們能教。這個政策如果順利出臺，我們就看到希望。”
張斌興奮的是，在學期末學校的教學評選中，他成為了“學生心中滿分老師”，整個學院只有兩名老師入選，他很驕傲，這也將加入到他的“正高”評定的分數中。“在講臺上耕耘、在科研上斬獲，雙倍努力，得到的是雙份驚喜。作為高校教師來說，在講臺上得到的成就感是最多的，畢竟，作育英才是我們的首要責任。”
采訪的最后，他們談到了自己的希望。
白偉希望，學校的相關配套措施能盡早落實。“7月份的《意見》出臺后，教師們都很高興，學校黨委也發文了，但是到了科研處，他們一句話‘需要調研’，就‘掛’起來了，今年依舊按照去年的老政策來。我們希望，好政策盡快落實好。”
林海希望，論文發表的時間限制能適當放寬。“不少教師都是卡在時間上，核心期刊發表有周期，但是有的學校評職稱只認可一年內的成果，放寬條件將激發更多創造力。”他還希望，匿名評審能成為現實。“目前的情況大多是‘自己評自己’，有資格的評委就那些，名單怎樣大家基本都猜得到，這讓‘人情票’有存在的空間。”
張斌希望，“同行評議”能盡快推廣。不少專業‘一刀切’現象還很嚴重，憑職稱不是看科研教學成果，而是像卡尺一樣‘量’核心期刊數量，這不利于青年教師成長。實際上，我們在碩士、博士論文的評定中，都用過‘同行評議’的做法，效果很好。我們希望，這一政策盡快在職稱評審中落實。”
來源：《光明日報》
