愈是當代社會，愈需要通識教育。
通識教育并不能直接回應如今大學生就業難的問題，但它也許可以幫助走出校園的人，在這個不穩定、不確定的世界，找到屬于自己的那條路。
上海交通大學通識教育指導委員會主任、人文學院特聘教授關增建觀察、探索和實踐通識教育已有20多年。作為研究科學史的學者，他介入通識教育研究，最早可以追溯到對科學史學科教育功能的思考。科學史本身兼具文理學科特質，是跨越當今時代高等教育因文理分科而導致的思維鴻溝的最佳橋梁，而通識教育正是科學史學充分發揮它的社會功能的領域。
最近，關增建的新書《哈佛的啟迪：通識教育的理念與實踐》面世。
美國哈佛大學（以下簡稱哈佛）是通識教育的標桿，它在1945年發布的《自由社會中的通識教育》“紅皮書”，直接促進了美國通識教育改革浪潮的興起。
通識教育的提出，是為了培養學生成為一個負責任的人，這是毋庸置疑的。可如何才能實現，卻要走過一條充滿荊棘和曲折的路。
關增建帶著對哈佛大學通識教育改革的思考，也帶著對國內高校通識教育實踐的審視完成了這一著作。他認為，多年來，我們在通識課程體系中遇到的問題和困境并沒有顯著變化。
1 一段“喧鬧”的教改歷史
哈佛最近的一次通識課程改革是從2002年10月開始的，直到2007年5月結束。這是該校此前30年中動作最大的一次本科教育改革。
這場改革不僅持續時間長，耗時近5年，其間還經歷了校長“不信任投票”，校長、文理學院院長辭職等一系列事件。關增建形容，這是一段“喧鬧”的歷史。
這段歷史最初與2001年7月1日上任的哈佛校長勞倫斯·薩默斯有關。他曾是該校歷史上最年輕的終身教授，還出任過克林頓政府的財政部部長。
“哈佛有個悠久的傳統，就是非常重視本科生教育。負責本科生教育的是哈佛文理學院，可以說是哈佛最受尊敬的一個學院。”關增建說，薩默斯上任后的一個重要議題就是推動哈佛新一輪的本科教育課程改革，通識課程改革是其中重要的一部分。在他的支持下，文理學院院長、著名的中國近代史專家柯偉林負責此事。
關增建談及：“哈佛的課程改革有一套成熟的程序，主要有告知、聽取各方面的意見、提交報告、辯論、投票決議等環節。這個過程中有很多反復，要經過多次討論和修改。”
柯偉林受命負責通識課程改革后，發表了一封公開信，呼吁師生積極參與，出謀劃策。接著，組織系列座談會，邀請老師、研究生、本科生座談，讓大家說出對現有課程的想法，對改革提建議。
2002年學期末，柯偉林搭好了工作班子，班子由一個執行委員會和4個工作小組組成。工作團隊于2004年4月形成了一份《課程改革報告》，并在此基礎上提出新的課程計劃。關增建注意到，就在這個過程中，薩默斯和一些文理學院的教師之間的矛盾爆發了。
“薩默斯是哈佛歷史上一位很有爭議的校長。”關增建告訴《中國科學報》，他是一位計量經濟學家，作風果斷，還有些傲慢。薩默斯重視數學，他有句名言：“能計數，才算數！”正是這種“重理輕文”的態度，引起了一些教師的不滿。
要知道，人文課程是通識課程不可或缺的組成部分。因此，人文社科領域的教師對該報告提出了質疑，有的學者認為它忽略了對倫理道德的重視，對科技類課程讓步過多。
2005年，在文理學院的一次全體會議上，教師們以218票對185票的結果，通過了對薩默斯作為校長的不信任案。關增建表示，這在哈佛歷史上從未發生過。
2005年11月初，柯偉林領導的課程改革委員會對報告提出了修改，采納了一些批評意見，比如把“倫理”一詞引入報告。但由于文理學院教授與校長之間的矛盾，即便是修改后的報告仍被擱置。
柯偉林因為這場持續的矛盾沖突被迫提出辭職。2006年，薩默斯也宣布辭去校長職務。
后來，德高望重的前任校長德里克·博克臨危受命，接任代理校長一職，而他一上臺就邀請柯偉林復出，繼續課程改革。
直到2007年5月15日，文理學院教師以“立法表決”的方式，通過了該報告，哈佛歷史上規模最大的一次課程體系改革終于落下了帷幕。
2 不該被忽視的重要信息
當年，哈佛的通識教育改革在世界高等教育界掀起了很大的波瀾。但在關增建看來，大多數學者的關注焦點都是對其新的指導思想和課程體系規定進行分析解讀，他卻對報告的制定過程更感興趣。“如果我們不清楚其中的來龍去脈，就會忽視一些本不應被忽視的重要信息。”
關增建認為，哈佛的這次課程體系改革給我們的最大啟發是，課程體系改革是系統工程，不能草率行事，更不能一蹴而就。
“縱觀哈佛的歷次本科生課程體系改革，都是校長親自發動，是真正的一把手工程。改革的實際執行部門是文理學院，而文理學院在推進改革的過程中，則是由院長牽頭，發動廣大教授參與，組成若干委員會，進行深入的調查，分門別類進行研究，在研究的基礎上加以匯總，形成改革方案，再將方案交全體教師評頭論足，經多次反復，才最終定稿。”關增建直言，民意是教改的基礎。
此外，他還談到，本科生課程體系改革，絕不僅僅是改革教學計劃、教學方案，它涉及方方面面，諸如人員調配、資源劃撥、學院架構、管理體制、學生事務、教室建造、后勤支持，等等。
“這也提醒我們，通識課程的設置，不能只聽取幾位權威的意見，就閉門造車推出一套新的課程方案。但國內很少經歷這樣嚴格的頂層設計和程序，投入如此大量的人力物力，經過很長時間的討論、翻來覆去的切磋，最后在相關學院的教授間達成共識。”
這個復雜的過程之所以重要，關增建提到了一個容易被忽視的原因，那就是這種在全校范圍內的廣泛研究，其實能夠起到宣傳教育理念、普及教育知識、喚起教育熱情、動員教育支持的作用。在這中間，教授們是課程體系改革的中堅力量，發揮了主體作用。關增建始終認為，國內的通識教育首先需要“教育”大學教師，他們需要充分了解、理解什么是通識教育。
3 通識教育不是一個筐，什么都往里面裝
“我們對通識教育還存在一個誤解，經常給通識教育賦予過多的目標，賦予它承擔不了的任務。”關增建提到，“通識教育擔不了那么多責任，設定的目標是非常有限的。因為有限，所以才能實現。”
哈佛通識教育工作組報告中形成了4個主要目標：其一，學生要有社會責任感。其二，文化意識。要讓學生知道，他們既是傳統的產物，同時又參與了塑造傳統、改造傳統。其三，批判性地、建設性地回應社會挑戰。其四，要有倫理意識。
為了實現這些目標，它們被分解成了八個維度，也代表了八個學科領域，分別是審美與闡釋的理解、倫理推理、經驗與數學推理、生命學科系統、物理宇宙科學、世界諸社會，以及文化與自信、世界中的美國。
具體到課程設置，在哈佛的課程體系中，專業課占二分之一，剩下四分之一是通識課程，還有四分之一是選修課。“這樣一來，通識教育的課程和學分是有限的，不會無限膨脹，去擠壓專業教育。”關增建強調，通識教育的目標是經過精心設計的，課程也是經過遴選的，雖然不能一勞永逸地解決教育存在的所有問題，但至少能比較好地實現教書育人的目標。
目前，國內絕大部分高校借鑒哈佛通識教育的課程理念，根據自己學校情況，建立相應的通識核心課程體系，將通識教育課程分為幾個模塊，規定學生在專業課程之外，必須在相應的模塊選修指定的學分。但在關增建看來，“我們最大的差距是，高校有通識教育模塊和課程，但對整個課程體系的設計是不足的”。
他告訴《中國科學報》，現在有的高校存在一個傾向，就是其他學校已經開出了多少門通識教育的核心課程，我們不能比人家少，這就是盲目追求通識教育的課程數量。
“事實上，我們首先需要明確學校通識教育的目標究竟是什么。比如，在基本的價值觀方面、科學思想方法及人文關懷方面，在歷史意志、審美興趣方面應該有什么樣的表現。然后根據清晰的目標分析劃分模塊，進而在模塊中設計課程。”
通識課程絕不是越多越好。關增建解釋，究竟哪門課可以作為通識教育課程，是要經過設計和論證的，“不能把通識教育當成一個筐，什么都往里面裝”。
4 是什么阻礙了通識教育的發展
經多年的觀察、探索和實踐，關增建發現，國內高校通識課程體系的一些關鍵問題仍然存在，并沒有顯著的改變。
首先是課程設計和遴選不理想。關增建注意到，學校的課程體系設計，雖然建立了相應模塊，提出了對應模塊學分要求，但這些模塊所包含的課程并未得到很好的設計。比如有的教師在申報課程時，對自己所報的這門課在通識教育中的作用不甚了了。而臨時組織專家形成的評委會評委眼光不一，對評審標準的把握松緊不一，導致有些進入建設立項的課程在其課程屬性上未必符合通識教育的要求。
有些課程雖然從屬性而言能夠滿足通識教育的要求，但課程本身在內容和教學上難以體現通識教育的特色和要求。比如，部分人文通識課程是相關專業課的整體平移，概論型、知識性課程偏多，而較少考慮對非本專業學生進行通識教育的特殊要求，忽略了對學生綜合素養和能力的培養。
他以科技史課程為例談到，要培養學生，一方面教他們科學史的知識，另一方面要培養他們的歷史意識，培養其科學精神和科學的思想方法。通過對歷史上的人、歷史事件前因后果的分析，可以提高學生的歷史意識，這對通識教育是必要的。同時這門課講授的是歷史上的科學，內容設計要涉及科學的思想方法，才能夠培養學生的科學精神和科學的思想方法。總之，這門課既需要完成知識傳授的任務，同時又需在育人方面發揮作用。
其次，很多教師的教學方式難以滿足通識教育的要求。關增建總結國外的教育實踐經驗，指出經典閱讀、專題分析、互動研討形式的課程，能給教師更大的發揮余地，給學生更多的思考空間，在通識教育中顯現更突出的效果。
最后，一個不可忽視的原因是缺乏好的師資隊伍。關增建說，以哈佛的經驗為例，其通識教育能夠成功有一個重要前提，就是有大師級的學者上通識教育課。“國內很多學校的通識教育不成功，原因是很多一流學者沒有時間和精力給本科生上課。”
其實哈佛也有這樣的擔憂，因此他們會反復強調，本科教育是哈佛教育的核心，是育人的核心。
關增建表示：“我們只有認同本科教育和育人的重要性，愿意為此投入更多的資源，調整對教師的評價制度，才能給通識教育帶來真正的改變。”
來源：《中國科學報》
