在成功應(yīng)聘某地方高校教師崗位后，劉亮（化名）才開始認(rèn)真思考一個對他來說至關(guān)重要的問題——怎樣才能教好學(xué)生？
“博士期間沒有考慮過這個問題，等意識到自己要當(dāng)老師了，才發(fā)現(xiàn)對于教學(xué)幾乎沒有什么概念。”他苦笑道，自己已工作多年，卻仍覺得“教學(xué)是很復(fù)雜的工作，我還需要接受更多點(diǎn)撥”。
事實(shí)上，隨著我國對于高校教師教學(xué)能力的要求的日益提升，各高校紛紛加大了對教師教學(xué)的培訓(xùn)力度，有提升自身教學(xué)能力需求的教師也絕不止劉亮一人。
然而，對于這些教學(xué)培訓(xùn)，很多一線教師卻經(jīng)常不屑一顧，甚至從不參加。一些高校在組織相關(guān)培訓(xùn)時，往往會面對一個尷尬的局面——如果讓教師自愿報名，會有大量教師不參加；如果要保證“出勤率”，就必須要求他們像學(xué)生一樣“打卡”……
不同高校，不同境遇
不久前，丹麥奧胡斯大學(xué)青年教師管玥在網(wǎng)上發(fā)表了一篇文章，記述了她在學(xué)校參加教學(xué)培訓(xùn)的經(jīng)歷——不僅要上課，還要寫作業(yè)。比如，閱讀一篇反映高校中“差生”越來越多的論文，并試圖理解“差生”的訴求，還有小班教學(xué)討論、設(shè)計教學(xué)任務(wù)……
“之前申請工作時也準(zhǔn)備過類似材料，但直到快要上完這門教學(xué)培訓(xùn)，我才真正了解自己的教學(xué)理念，以及怎么證明這確實(shí)是我的教學(xué)理念。”在文章中，管玥這樣寫道。
對于管玥在異國的這份經(jīng)歷，劉亮多少有些羨慕。
“我參加過新教師培訓(xùn)，但只是泛泛講一些學(xué)校歷史、規(guī)章制度，強(qiáng)調(diào)一下科研誠信，幾乎沒什么實(shí)際內(nèi)容。”他告訴《中國科學(xué)報》，工作幾年來，雖然有時會收到學(xué)校組織教學(xué)培訓(xùn)的通知，但他一次都沒參加過。
“內(nèi)容太虛。”他說，“我想聽的培訓(xùn)是要告訴我們該怎么上好課，而不是告訴我們上好課很重要——作為教師，我們對此一清二楚，但現(xiàn)在的培訓(xùn)卻總盯著后者不放。”
曾有國內(nèi)學(xué)者針對培訓(xùn)滿意度對本校教師進(jìn)行過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)對培訓(xùn)內(nèi)容感到滿意的教師比例還不足38%。
不過，也并非所有高校都是如此。
受訪時，北京理工大學(xué)教學(xué)促進(jìn)與教師發(fā)展研究中心主任龐海芍糾正了記者的一個用詞。
“事實(shí)上，我國早在2011年前后就已很少使用‘教師培訓(xùn)’的說法了，取而代之的是‘教師發(fā)展’或‘教師教學(xué)發(fā)展’。”龐海芍說，相較于前者，“教師發(fā)展”更強(qiáng)調(diào)教師的主體性。“也就是說，我是為你（教師）的發(fā)展服務(wù)，而不是單純?yōu)榱恕嘤?xùn)’你。”
她告訴《中國科學(xué)報》，2011年前后，教育部啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作，評選出 30所高校并提供資金，支持其探索建立適合各校實(shí)際的運(yùn)行機(jī)制，開展教師培訓(xùn)、教學(xué)改革、研究交流、質(zhì)量評估、咨詢服務(wù)等工作，發(fā)揮引領(lǐng)、示范與輻射作用。
“得益于國家的大力支持，目前大部分示范中心的發(fā)展都很不錯。”以北京理工大學(xué)為例，龐海芍介紹，早在2012年，該校的示范中心便創(chuàng)辦了面向新教師的鴻鵠學(xué)堂，并將培訓(xùn)內(nèi)容分為多個模塊，覆蓋師德與政治素養(yǎng)、教育教學(xué)理念變革、教學(xué)方法創(chuàng)新訓(xùn)練、教師職業(yè)生涯規(guī)劃、綜合素質(zhì)提升等。
“針對上述內(nèi)容，我們對新入職老師的培訓(xùn)往往會持續(xù)一個學(xué)年，最后通過組織教師采用‘微課’等形式，檢驗(yàn)其學(xué)習(xí)效果。”在龐海芍看來，這些培訓(xùn)“在提升教師教學(xué)能力方面的效果很明顯，與國外高校的教師發(fā)展工作相比并不遜色”。
早在2018年7月，北京理工大學(xué)教學(xué)促進(jìn)與教師發(fā)展研究中心就已累計培訓(xùn)教師1.3萬人次，好評率達(dá)95％以上，并創(chuàng)設(shè)了一系列品牌活動。
不過，龐海芍同時表示，上述示范中心取得如此成績的一個重要原因，還在于國家層面的政策以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持。然而，國內(nèi)一些高校的教師發(fā)展工作卻并不盡如人意。“在這方面，不同高校明顯水平不一。”
“老帶新”還是“集中培訓(xùn)”？
高校教師不愿參加學(xué)校的集中培訓(xùn)，有時也不完全是培訓(xùn)本身的問題。
和劉亮一樣，國內(nèi)某高校副教授李希（化名）入職至今，沒有參加過一次教學(xué)培訓(xùn)。至于原因，除了對培訓(xùn)內(nèi)容不感興趣外，他還有另外一些理由。
“從教第一年，學(xué)校幫我聯(lián)系了一位老教師。作為助教，我聽了他很多課程，受到諸多指點(diǎn)。”李希說，那段時間，學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組旁聽了自己很多課程。“每次聽完課，督導(dǎo)組的老師會作一些點(diǎn)評，這些對我教學(xué)能力的提升幫助很大。”
相比之下，對于學(xué)校組織的集體培訓(xùn)，李希一直有些抵觸。
“教學(xué)是個人的事情。每位老師的課程、專業(yè)，乃至自身情況都不一樣，集體培訓(xùn)能兼顧這些嗎？”他問道。
在采訪中記者發(fā)現(xiàn)，相比于學(xué)校組織的集體培訓(xùn)，一線教師似乎更傾向于采用 “師傅帶徒弟”這一傳統(tǒng)模式。比如，某位從教多年的教授就直言：“‘師傅帶徒弟’的方式雖然傳統(tǒng)，但并不過時。反倒是由于各專業(yè)情況不同，老師們的講課風(fēng)格各異，甚至面對本科生和面對研究生的授課方式也完全不同。在此情況下，統(tǒng)一培訓(xùn)幾乎不可能做到個性化。”
不過， 在哈爾濱工業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院副教授黃超看來，傳統(tǒng)“師傅帶徒弟”方式有兩個不容忽視的弊端。首先，這種模式很容易造成教學(xué)上的“親緣繁殖”。“老教師的教學(xué)手段和風(fēng)格代代傳承，無外乎1.1版本和1.2版本。特別是如果一個專業(yè)領(lǐng)域的某位老教師能力很強(qiáng)、威望很高，最終可能會導(dǎo)致全系教師的教學(xué)風(fēng)格同質(zhì)化。”
其次，面對新教學(xué)手段以及教學(xué)理念的沖擊，很多老教師本身尚缺乏應(yīng)對之策，更遑論他們的“徒弟”了。
需要注意的是，在一個完整的教師教學(xué)發(fā)展培養(yǎng)體系中，集中式的培訓(xùn)和“老帶新”并非不能共存。事實(shí)上，這兩者恰恰是體系中均不可或缺的組成部分。
依然以北京理工大學(xué)近年來的教師教學(xué)發(fā)展工作為例，龐海芍介紹說，其中既有針對以學(xué)生為中心的教學(xué)方法（如翻轉(zhuǎn)課堂、同伴教學(xué)等）開展的集中式培訓(xùn)，也有以“名師領(lǐng)航”“課堂觀摩”等為代表的“老帶新”活動。“這兩者并非誰取代誰的關(guān)系，而是要將不同方式的最大價值發(fā)揮出來，用最合適的組合達(dá)到最佳的幫助效果。”
這正是很多高校還沒有做到的地方。
以集中式培訓(xùn)為例，天津師范大學(xué)教育學(xué)部教授李洪修直言，管玥在丹麥高校接受的培訓(xùn)重點(diǎn)在于“解決問題”，其指向是教師成長過程中遇到的代表性困惑，并在全程性指導(dǎo)方面更加細(xì)致。此類培訓(xùn)在我國高校中不能說沒有，但比例并不高。
“我國高校組織的集中式教學(xué)培訓(xùn)往往是大規(guī)模、運(yùn)動式的，培訓(xùn)本身的目的性、規(guī)劃性并不強(qiáng)，這就導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容比較空洞，并多采用‘宣教’的授課方式，甚至還要配合某些行政督導(dǎo)，這就很難起到實(shí)際作用。”李洪修表示，在支持教師教學(xué)發(fā)展方面，我們并不是要選擇某種“最佳方式”，而是要塌下心來，解決不同培訓(xùn)方式中存在的真正問題。
消失的“人才紅利”
作為校內(nèi)承擔(dān)教師教學(xué)發(fā)展工作的主要機(jī)構(gòu)，自首批教師教學(xué)發(fā)展中心成立至今，國內(nèi)絕大多數(shù)高校均已設(shè)立相關(guān)機(jī)構(gòu)，但其發(fā)展卻并不均衡。
李希進(jìn)入大學(xué)任教的那一年，正趕上他所在高校成立教師發(fā)展中心。不過，該部門的成立并不是各方面條件具備后的“水到渠成”，反而更像是一次“趕鴨子上架”。
“當(dāng)年，省里啟動教師教學(xué)發(fā)展示范中心評比。作為省內(nèi)‘龍頭高校’，學(xué)校為了不在這場評比中‘落伍’，只能倉促成立教師發(fā)展中心，并將其掛靠在教務(wù)處。”李希坦言，如此“先天不足”的教師發(fā)展中心，在其后的工作中并沒有發(fā)揮太多功用。
近年來，類似情況在國內(nèi)高校中并不少見。在黃超看來，這背后是有一定時代背景的。
他告訴記者，自改革開放后，我國的社會經(jīng)濟(jì)和科技事業(yè)長期高速發(fā)展，對于高素質(zhì)人才的需求一直居高不下，高校作為此類人才的主要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，因此享受了幾十年的“紅利”。
“在相當(dāng)長的時間里，國內(nèi)高校對于人才培養(yǎng)質(zhì)量的重視程度并不高，因?yàn)楫?dāng)時的畢業(yè)生是不愁找不到工作的。”黃超說，這種情況一直持續(xù)到約十年前，隨著高等教育普及化的到來才有所改變——高校的“人才紅利”幾近消失，社會對于學(xué)生畢業(yè)時的能力水平提出了更高的期待，這反向要求高校必須提升教師教學(xué)能力。
正是在此背景下，專門性的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)有了設(shè)立的必要性，甚至有關(guān)部門已經(jīng)將其列入高校教學(xué)水平的考察標(biāo)準(zhǔn)中。然而，由于各種原因，不同高校在此項(xiàng)工作中的表現(xiàn)卻有著明顯差別——有些機(jī)構(gòu)已經(jīng)在提升教師教學(xué)能力方面發(fā)揮了核心作用，但有些卻成了學(xué)校的邊緣機(jī)構(gòu)。
從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，龐海芍將造成這一差別的主要原因歸結(jié)為兩點(diǎn)。
一是資金問題。教育部在啟動教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)之初，便向各示范中心資助了較為充足的建設(shè)經(jīng)費(fèi)。在龐海芍看來，這筆資金對示范中心的建設(shè)和后續(xù)發(fā)展起了重要作用。
“十多年前，高校教師發(fā)展在中國尚屬新生事物，缺少有經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)的教師發(fā)展師隊(duì)伍。因此，我們中心在成立之初，有70%的教發(fā)活動主講專家都來自境外。為盡快進(jìn)入國際前沿，我們還選派了很多老師到國際一流大學(xué)學(xué)習(xí)。這些活動都需要充足的資金支持。”龐海芍說。
然而，這種“待遇”并非所有高校都能享受。事實(shí)上，國內(nèi)大量高校，尤其是地方高校對于教師發(fā)展中心的撥款相當(dāng)有限。記者在采訪中得知，有些地方高校三年下?lián)艿目偨?jīng)費(fèi)還不到30萬元。
二是觀念問題，特別是高校主要領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變觀念非常重要。龐海芍直言，時至今日，依然有一些高校領(lǐng)導(dǎo)尚未深刻意識到高校教師發(fā)展的重要性、迫切性以及真正的內(nèi)涵。
“教師發(fā)展的核心之一就是教學(xué)發(fā)展，這和高等教育從精英化走向大眾化、普及化密切相關(guān)。在這一發(fā)展進(jìn)程中，教師急需通過專業(yè)化的教師發(fā)展活動，學(xué)習(xí)創(chuàng)新教學(xué)方法、提升人才培養(yǎng)能力。”但她表示，現(xiàn)階段教師的科研能力依然更具顯示度，也更受學(xué)校乃至教師群體自身的重視，這就導(dǎo)致主抓教師教學(xué)能力的教師發(fā)展中心容易處于邊緣地位。
龐海芍特別強(qiáng)調(diào)，上述兩點(diǎn)既是過去很多高校教師教學(xué)發(fā)展工作表現(xiàn)不佳的重要原因，也是未來做好相關(guān)工作的底層基礎(chǔ)。高校只有打好這兩大基礎(chǔ)，才能進(jìn)一步探索工作的具體途徑。
從“管理”到“專業(yè)”
記者曾問劉亮，他希望學(xué)校在哪些方面作出調(diào)整，才更有利于其提升教學(xué)能力。劉亮笑了笑：“減輕點(diǎn)兒科研壓力吧。”
“這很現(xiàn)實(shí)。”他解釋說，特別對于年輕教師而言，要評職稱就必須拿到一定數(shù)量和層次的基金項(xiàng)目，這就必須要搞科研、發(fā)表高水平文章。否則，沒有職稱就意味著相關(guān)待遇無從談起。在這種長期壓力下，很難指望教師能拿出多少時間鉆研教學(xué)。
有類似想法的不止劉亮一人。比如，上海外國語大學(xué)副教授江小華也在受訪時表示，更希望高校能為教師教學(xué)發(fā)展搭建更多、更大的平臺，并在平臺上設(shè)置更多資源和溝通渠道，方便教師根據(jù)自身遇到的難題更具針對性地尋找解決方案。
“總之，就是將教師發(fā)展的主導(dǎo)權(quán)交還給教師個人，給教師一定的自由選擇空間，而不是由學(xué)校完全把控。”采訪中，有教師如此總結(jié)。
李洪修也認(rèn)為，高校教師的教學(xué)能力發(fā)展應(yīng)在統(tǒng)一、規(guī)劃性的方案指導(dǎo)下，進(jìn)行相應(yīng)的形式及內(nèi)容創(chuàng)新。“傳統(tǒng)講授式、灌輸式的培訓(xùn)模式并不能滿足教師的個性化需求，還會使教師產(chǎn)生厭倦感。在這方面，我們的確需要認(rèn)真考慮一線教師的主觀感受。”
這些訴求背后，隱藏著高校教師對相關(guān)部門轉(zhuǎn)換自身定位的訴求。
“長期以來，國內(nèi)高校負(fù)責(zé)教師發(fā)展的部門，基礎(chǔ)職能往往是管理。”黃超說，比如很多教師發(fā)展中心掛靠在教務(wù)處，而教務(wù)處是典型的教學(xué)管理部門，這就導(dǎo)致教師發(fā)展工作很自然地被定義為“管理行為”。“這也是很多教師培訓(xùn)無法與一線教師產(chǎn)生共鳴的深層次原因。”
然而，近年來隨著高校機(jī)構(gòu)改革的推進(jìn)及管理層自身意識的增強(qiáng)，各方都慢慢意識到，相較于管理，教師教學(xué)發(fā)展工作更應(yīng)定位于服務(wù)職能。“目前，我們還處于觀念轉(zhuǎn)換的過程中，上述教師的呼吁體現(xiàn)出這種轉(zhuǎn)換的必要性。”黃超說。
然而，“服務(wù)”也并非教師教學(xué)發(fā)展部門最終的屬性。
“歸根結(jié)底，教師教學(xué)發(fā)展是專業(yè)性很強(qiáng)的工作。”龐海芍以美國密歇根大學(xué)為例，其教與學(xué)研究中心（CRLT）已成立半個多世紀(jì)，內(nèi)部聚集了一批專業(yè)化的培訓(xùn)師、咨詢師、教師發(fā)展師，他們可以為教師發(fā)展提供很多專業(yè)化乃至引領(lǐng)性的教學(xué)服務(wù)。
反觀國內(nèi)，很多高校教師發(fā)展中心定位為行政或服務(wù)部門，只有一兩名或四五名工作人員，缺少專業(yè)化的教師發(fā)展師隊(duì)伍，難以開展專業(yè)化、系統(tǒng)化、常態(tài)化的教師發(fā)展活動。
“這類中心即便擁有足夠的服務(wù)意識，但限于人力和物力，也難以做到對教師的專業(yè)化服務(wù)。”龐海芍表示，高校教師的教學(xué)發(fā)展工作最終要回歸專業(yè)性，這是必須要走的一條路。
來源：《中國科學(xué)報》
